“ESTRUCTURA SISTÉMICA DE PROPUESTAS PARA TESIS DE MAESTRÍA”

“ESTRUCTURA SISTÉMICA DE PROPUESTAS PARA TESIS DE MAESTRÍA”
Dr. Cs. AGUSTÍN RODAS MALCA
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo-FACHSE
I.-RESUMEN:
En este ejercicio intelectual se tratan aspectos concernientes a la metodología de la investigación científica, relacionada a un nivel formativo, como son los estudios de postgrado en maestría, de manera precisa se aborda lo referente al; ¿cómo configurar propuestas de solución, con carácter sistémico, a los problemas u objetos de estudio?
En tal sentido se inicia la reflexión, presentando el problema, que se tipifica como asistematicidad de las propuestas en los trabajos de investigación; mostrándose evidencias que prueban tal constatación.
En segundo lugar, se fundamenta la perspectiva asumida, desde referentes: epistemológico, pedagógico, curricular, didáctico y conceptual; ideas que orientan la configuración de propuestas, con sentido teórico sistémico.
En tercer lugar, se presentan dos niveles de sistematicidad y es a partir de dichas jerarquías procesual conceptuales, que se estructura la lógica de las propuestas, en los estudios de maestría.
En consecuencia, en el cultivo de las ciencias y las letras, se corre el riesgo de equivocarse como también de acertar; es en esta aparente paradoja, en la cual reside el origen de las innovaciones.


II.-PALABRAS CLAVES:

☻ Sistema.
☻ Estructura.
☻ Problema.
☻ Propuesta.
☻ Pedagogía.
☻ Currículo.
☻ Didáctica.
☻ Modelo.
☻ Programa.
☻ Estrategia.
☻ Método.
☻ Procedimiento.
☻ Técnica.
☻ Instrumento.


III.-PROBLEMA EN SU NIVEL POSITIVO DESCRIPTIVO:
En el entendimiento que un problema, en su acepción semántica lata es considerado como:
☻ una dificultad que necesita solución,
☻ situación que necesita aclaración,
☻ hechos o circunstancias, que obstaculizan el logro de algún fin,
☻ disgusto o preocupación por un comportamiento inadecuado.
Para el caso que nos ocupa, si bien estas ideas, nos marcan una pauta general, es menester, hacer referencia a una conceptualización rigurosa, que nos ayude a precisar el objeto materia de análisis en este artículo, en tal sentido se realiza el ejercicio intelectual de conceptualizar la categoría problema de investigación como ,una contradicción teórica o práctica, que se presenta en un contexto de las ideas y socio histórico determinado; para cuyo estudio ,análisis y solución se requiere del proceso investigativo.
En tal sentido, la contradicción, a la que se hace referencia en este trabajo intelectual, está referida, a la asistematicidad de las propuestas de solución a problemas de investigación, que se plantean en las tesis sustentadas para obtener el grado académico de maestría.
Asimismo es obligación ética intelectual, no formular aseveraciones, en torno a las cuales, no sea posible mostrar evidencias, para tal efecto, como se dice en el campo del derecho, la carga de la prueba corre por nuestra cuenta, y sin renunciar a esta obligación, se presentan trabajos reseñados, en sus elementos sustanciales, veamos:
Larrea Chucas, M.; Flores Chafloque, L. y Alarcón Díaz, C. (1995), en su trabajo de investigación titulado “La investigación en la Universidad nacional Pedro Ruiz Gallo, un análisis y una propuesta”. Presentan una organización de contenidos en el orden siguiente:
 Capítulo I: Caracterización general de la cultura organizacional.
 Capítulo II: Investigación y capacitación docente.
 Capítulo III: Modelo motivacional institucional.
 Capítulo IV: La inversión en la educación.
 Capítulo V: Desarrollo de la investigación.
El problema, que en apariencia se trata en las páginas 1,2 y 3, no aparece precisado con rigor científico, señalándose solamente un conjunto de aspectos generales. Presentándose como conclusiones:
a. La investigación en la UNPRG demanda un tratamiento integral que tenga en cuenta los valores culturales de la organización, la inversión, la capacitación del docente y un modelo motivacional adecuado.
b. Existe la necesidad de formular un liderazgo en investigación que no se contraponga al liderazgo existente.
c. Es necesario buscar una mayor autonomía en el manejo del gasto y buscar nuevos rubros de financiamiento.
d. La capacitación en investigación es importante porque va a estimular la parte creativa del docente.

La deducción que se formula es, si no se precisa bien el problema, ¿cómo es posible plantear una solución?, he allí una discordancia crucial, que se evidencia y agrava en las conclusiones, que no son más que aseveraciones difusas. Es más si se analiza la propuesta, mencionada en el título, esta aparece sin estructura lógica, que sea concordante con el sustento teórico que se asume, reduciéndose a meras formulaciones genéricas.
Vizconde Linares, T. y García Caballero R. (2001), en su trabajo de investigación titulado. “Evaluación y propuesta de la administración del proceso docente educativo de la escuela profesional de educación de la facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la Universidad Nacional Pedro Ruiz gallo (1998 – 2000)”. El trabajo está organizado de la siguiente manera:
 Capítulo I: El enfoque de investigación.
 Capítulo II: Consideraciones teóricas de la evaluación.
 Capítulo III: Aspectos metodológicos.
 Capítulo IV: Propuesta de modelo de evaluación.
 Capítulo V: Conclusiones y recomendaciones.
El problema, se precisa de la siguiente manera:
¿Cuáles son las causas de la carencia de evaluación eficaz de la administración del proceso docente educativo de la Escuela Profesional de Educación de la Facultad de Ciencias Históricos Sociales y Educación (1998-2000)?
Las conclusiones que deducen los autores son:
a. El concejo de facultad desconoció metodologías de evaluación del proceso docente educativo, no conformó comisiones de evaluación. Los directivos no hicieron apreciación escrita de los contenidos de los sílabos, ni del desempeño en clase de los docentes.
b. Los directivos de la Escuela Profesional de Educación, no tienen claramente definidos los lineamientos sobre sus funciones y, menos para hacer una evaluación educativa, al no contar con los instrumentos, escalas cualitativas ni cuantitativas. Asimismo no cumplieron a cabalidad las funciones propuestas por el estatuto de la universidad, mostrando desinterés en el cumplimiento de sus funciones.
c. Los docentes no planificaron sus sílabos en equipo, el tipo de evaluación que debieron aplicar a sus alumnos; ni autoevaluaron. Los alumnos a su vez no supervisaron el cumplimiento de los sílabos.
Las reflexiones que generan estas líneas, quedan expresadas en los siguientes términos:
☻ La forma de redacción del título, sugiere la realización de dos trabajos: el primero la evaluación del proceso docente educativo y la segunda la elaboración de una propuesta de administración del mencionado proceso, en la Escuela Profesional de Educación; en el entendimiento que el conector lógico “y” implica inclusión, es decir, la realización de dos tareas simultáneas.
☻ La formulación interrogativa del problema por otro lado, interroga sobre las causas que generan la carencia de evaluación eficaz de la administración del proceso docente educativo. Entonces, ¿existe coherencia lógica interna, entre el título y el anunciado del problema?, es evidente que aquí la lógica brilla por su ausencia.
☻ El capítulo cuarto denominado “propuesta de un modelo de evaluación”, ¿tiene sentido si la pregunta central inquiere sobre causas o factores?. Es más en el desarrollo del citado capítulo, no se presenta ninguna propuesta, que se sustente y derive en algún modelo teórico.
☻ Las conclusiones, a su vez, también son muestra clara, de cómo se puede formular deducciones, al margen del contenido discursivo de un documento.
Tapia Segura O., y Romero Paredes C. (2002), en su trabajo de investigación titulado. “Validación del modelo de evaluación alternativa en el Instituto Superior Pedagógico Privado Ricardo Palma de Chiclayo”.
El trabajo de estructura de la siguiente forma:
 Capítulo I: El enfoque de investigación.
 Capítulo II: Consideraciones teóricas de la evaluación.
 Capítulo III: Propuesta del modelo de evaluación alternativa.
 Capítulo IV: Conclusiones y sugerencias.
Los problemas que se precisan son:
• ¿Existe un referente Psicopedagógico Curricular que oriente conceptualmente al docente?
• ¿Por qué es una constante que la evaluación se convierta en una práctica que privilegie lo burocrático administrativo sobre lo académico y reduzca a cuantificaciones simplistas?
• ¿Cómo conciliar la evaluación cuantitativa de la norma del Ministerio de Educación, con la naturaleza cualitativa de las competencias enmarcadas en el enfoque constructivista?
Las conclusiones son:
a. La capacitación lograda a docentes y alumnos del grupo experimental en ambos casos ha permitido visualizar la complejidad del tema de evaluación; al mismo tiempo apoderarse de una concepción explicita sobre, la materia de tal manera que se logre dominar estrategias y procedimientos que han llevado a diseñar un modelo de evaluación alternativa como instrumento evaluador no solo de almacenamiento de contenidos sino también de proceso de información dentro de la enseñanza aprendizaje conforme a los avances del nuevo paradigma educativo.
b. A partir de la evaluación del modelo de evaluación alternativa por parte de expertos en toda su extensión y su aceptación por la comunidad docente institucional, impulsar la aplicación permanente no sólo dentro del instituto escogido como unidad de análisis sino también propiciar su aplicación en otros institutos del medio; por considerarlo funcionalmente operante, coherente y innovador en el proceso enseñanza aprendizaje.
La descripción de la propuesta es la siguiente:
1. Guía de evaluación alternativa.
1.1. Presentación.
1.2. Modelo básico de evaluación.
1.3. La evaluación como componente del proceso docente educativo.
1.4. Referentes de la evaluación del aprendizaje. (filosófico, psicológico y tecnológico).
2. Propuesta de instrumentos de evaluación.
De los aspectos reseñados y de la lectura integral de la tesis aludida, se infieren ideas como:
☻ Se trata de un “modelo de evaluación alternativa” de qué: del aprendizaje, la enseñanza, el desempeño docente, la gestión, etc. Es decir, existe una imprecisión que no ayuda a delimitar el objeto de estudio del trabajo.
☻ En lo que respecta a la propuesta de un “modelo de evaluación alternativa, capítulo III del estudio, al momento de presentarlo lo caracterizan como “guía de evaluación alternativa”, apreciándose una seria incoherencia lógica y es más en la estructuración de la propia guía, se reincide en la asistematicidad; además habría que preguntarse, es lo mismo “modelo de evaluación” que “guía de evaluación”.
Rivas Rivas L. (2002), en su trabajo de investigación titulado “Propuesta epistemológica y metodológica para la investigación y la enseñanza de lo universal y lo nativo en la literatura lambayecana”. Presentan una organización de contenidos en el orden siguiente:

 Capítulo I: Fundamentos de nuestra propuesta.
 Capítulo II: Propuesta epistemológica y metodológica.
 Capítulo III: Aplicación de la propuesta: La literatura lambayecana.
El problema, no se precisa con rigor científico, señalándose solamente un conjunto de aspectos generales.
Se señalan varias conclusiones, de entre las cuales destacamos:
a. Considerando que nuestra propuesta se propone a destacar no solo el valor estético de los textos literarios sino también su importancia regional, tanto en la investigación como en la enseñanza aprendizaje de la literatura lambayecana, conviene aplicar los enfoques crítico, externo e interno. Esta combinación es necesaria porque las modalidades de la crítica nos revelan el valor estético de la obra; las de la crítica externa como su valor regional.
La propuesta comprende las siguientes sugerencias:
• Para una comprensión completa de un texto literario conviene analizarlo desde el punto de vista genético y estructural.
• Evitar el subjetivismo para relacionar el autor o la obra.
• El análisis debe poner de relieve la expresión de los valores nativos y la modulación propia que nuestros autores le otorgan.
• Las estrategias de la enseñanza aprendizaje del curso de literatura lambayecana deben apoyarse en la investigación de los estudiantes.
• Debe aplicarse la interdisciplinariedad.
• Los contenidos deben ser contextualizados.


En base a la lectura del informe de investigación aludido, se formulan apreciaciones analíticas como:
☻ El estudio hace referencia a una propuesta epistemológica y metodológica; en relación a la primera, se reseñan líneas generales, pero en lo referente al propuesta metodológica, que supone es de carácter didáctico, no aparece en el trabajo, sustento teórico que genere una alternativa en este nivel, con carácter sistémico y riguroso.
☻ En la presentación de la propuesta, se plantean sugerencias generales, sin mayor estructuración didáctica curricular.

Núñez Izaga, G. A.(2009). En el trabajo de investigación denominado “Programa de interculturalidad basado en el constructivismo en el incremento y nivel de aprendizaje del Área Sociedad en los estudiantes del quinto ciclo de Educación Primaria del Instituto Superior pedagógico Privado “Ricardo palma” de Chiclayo-2006”. Presenta una organización discursiva en acápites como:
 Capítulo I: Macro Teórico de la Interculturalidad y el Aprendizaje.
 Capítulo II: Resultados de la Investigación en el Aprendizaje del Área Sociedad.
 Capítulo III: Discusión de los resultados.
El objeto de estudio, al que se hace referencia en la introducción, se presenta en términos como: “…es el escaso nivel de aprendizaje en el Área Sociedad en los estudiantes que conforman la muestra de estudio. Situación problemática que se refleja en la monotonía metodológica de los docentes del Área Sociedad, en a falta de contextualización de los temas y consiguientemente el escaso desarrollo de la identidad, de la reflexión crítica, del diálogo alturado…”
Las conclusiones, que deduce el autor son las siguientes:
a. El programa experimental basado en la interculturalidad se reestructuró en base al currículo de Formación Docente, sugerido por la DINFOCAD del Ministerio de Educación. El programa desarrolló en los veintiún alumnos del grupo experimental los temas de identidad, autovaloración y respeto mutuo.
b. El modelo propuesto en el programa experimental posee un valor cognitivo, en la medida que potencia la reflexibilidad en torno a los procesos socioculturales que ocurren en el país.
En el Anexo Nº 03, aparece la estructura de la propuesta, bajo la denominación de Programa Experimental, la secuencia que sigue es:

I.-Datos Informativos.
II.-Fundamentación.
III.-Matriz curricular.
IV.-Objetivos.
V.-Ejes curriculares.
VI.-Temas transversales.
VII.-Calendarización.
VIII.-Estrategias.
IX.-Lineamientos de evaluación.
X.-Potencial humano.
XI.-Bibliografía.


Fundados en la lectura del infirme de investigación consultado, se formulan apreciaciones reflexivas:
☻ En el título no se precisa de qué tipo de programa se trata; pedagógico, curricular, didáctico, psicopedagógico, etc.; indicador que permitiría orientar el diseño de la propuesta.
☻ El objeto de estudio, para no ser la excepción, deviene en absolutamente impreciso y mal redactado; en tal sentido en la investigación se suele afirmar, que si no se identifica con claridad el problema materia de estudio, se corre el riesgo de caer en imprecisiones espantosas.
☻ La estructura de la propuesta y la(s) conclusión(es), evidentemente carentes de validez de constructo; la primera no refleja una lógica derivativa de algún modelo teórico y la(s) segunda(s), carentes de una lógica inferencial adecuada.

IV.-FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA:
4.1.-Referente epistemológico:
4.1.1.-Teoría de sistemas.
Consideramos, que la perspectiva de estudio y el diseño de propuestas en las tesis de maestría, por obligación académico profesional, debieran poseer una estructura sistémica, al respecto en el ejercicio intelectual, se asume ideas centrales como:
1. Los sistemas existen dentro de sistemas: cada sistema existe dentro de otro más grande.
2. Los sistemas son abiertos: es consecuencia de la anterior. Cada sistema que se examine, excepto el menor o mayor, recibe y descarga algo en los otros sistemas, generalmente en los contiguos. Los sistemas abiertos se caracterizan por un proceso de cambio infinito con su entorno, que son los otros sistemas. Cuando el intercambio cesa, el sistema se desintegra, esto es, pierde sus fuentes de energía.
3. Las funciones de un sistema dependen de su estructura: para los sistemas biológicos y mecánicos esta afirmación es intuitiva. Los tejidos musculares por ejemplo, se contraen porque están constituidos por una estructura celular que permite contracciones.
En tal sentido, se define sistema como un todo organizado y complejo; un conjunto o combinación de cosas o partes que forman un todo complejo o unitario. Es un conjunto de objetos unidos por alguna forma de interacción o interdependencia. Los límites o fronteras entre el sistema y su ambiente admiten cierta arbitrariedad.
Al ser un sistema un conjunto de unidades recíprocamente relacionadas; permite deducir dos conceptos: propósito (u objetivo) y globalismo (o totalidad).
• Propósito u objetivo: todo sistema tiene uno o algunos propósitos. Los elementos (u objetos), como también las relaciones, definen una distribución que trata siempre de alcanzar un objetivo.
• Globalismo o totalidad: un cambio en una de las unidades del sistema, con probabilidad producirá cambios en las otras. El efecto total se presenta como un ajuste a todo el sistema. Hay una relación de causa/efecto. De estos cambios y ajustes, se derivan dos fenómenos: entropía y homeostasia.
☻ Entropía: es la tendencia de los sistemas a desgastarse, a desintegrarse, para el relajamiento de los estándares y un aumento de la aleatoriedad. La entropía aumenta con el correr del tiempo. Si aumenta la información, disminuye la entropía, pues la información es la base de la configuración y del orden. De aquí nace la neguentropía, o sea, la información como medio o instrumento de ordenación del sistema.
☻ Homeostasia: es el equilibrio dinámico entre las partes del sistema. Los sistemas tienen una tendencia a adaptarse con el fin de alcanzar un equilibrio interno frente a los cambios externos del entorno.
Asimismo, es necesario tipificar los sistemas atendiendo a algunos criterios, veamos:


a. En cuanto a su constitución, pueden ser físicos o abstractos:
• Sistemas físicos o concretos: compuestos por equipos, maquinaria, objetos y cosas reales, por ejemplo el hardware de una computadora.
• Sistemas abstractos: compuestos por conceptos, planes, hipótesis e ideas, por ejemplo el software de una computadora.
b. En cuanto a su naturaleza, pueden ser cerrados o abiertos:
• Sistemas cerrados: en rigor, no existen sistemas cerrados. Se da el nombre de sistema cerrado a aquellos sistemas cuyo comportamiento es determinístico y programado y que opera con muy pequeño intercambio de energía y materia con el ambiente. Se aplica el término a los sistemas completamente estructurados, donde los elementos y relaciones se combinan de una manera peculiar y rígida produciendo una salida invariable, como por ejemplo las máquinas.
• Sistemas abiertos: presentan intercambio con el ambiente, a través de entradas y salidas. Intercambian energía y materia con el ambiente. Son adaptativos para sobrevivir. Su estructura es óptima cuando el conjunto de elementos del sistema se organiza, aproximándose a una operación adaptativa. La adaptabilidad es un continuo proceso de aprendizaje y de auto-organización, como por ejemplo el organismo humano.
4.2.-Referente pedagógico:
Se considera la Pedagogía, como una ciencia social integradora, que interrelaciona aportes de otras ciencias, denominadas auxiliares como: sociología, biología, psicología, economía, política, derecho, etc.
Asimismo, posee como objeto de estudio, un proceso complejo, denominado proceso formativo de la persona, el que su vez está formado por subprocesos, como: el instructivo (propicia la apropiación del conocimiento), el desarrollador (estimula el desarrollo de habilidades para resolver problemas y crear cultura) y el educativo (estimula el desarrollo de la dimensión actitudinal valórica del ser humano).
En el campo pedagógico, es preciso señalar que las propuestas macro o generales, reciben el nombre de Modelos Pedagógicos, los que en su estructura básica poseen elementos como:
a. Fundamentos: filosóficos, sociológicos, psicológicos, etc.
b. Propuesta curricular, que la concretiza.
c. Propuesta didáctica, que se ubica en el plano de la ejecución.
d. Perspectiva acerca del rol de docente y educandos.
e. Perspectiva acerca de la comunicación entre actores educativos, etc.

4.3.-Referente curricular:
El proceso de diseño curricular, nos conduce a la elaboración del currículo, en dicha dinámica, se suceden etapas integradas, que en sus interrelaciones configuran un sistema, veamos a manera de evidencia, por ejemplo la perspectiva de Díaz Barriga F. (1996), quien considera: diagnóstico, fundamentación de la carrera, estructuración curricular y evaluación curricular; por su parte Román Pérez M. (2003), en su propuesta de diseños curriculares en el aula, plantea que los componentes fundamentales , de la programación larga o de área son: objetivos cognoscitivos, objetivos afectivos, arquitectura del conocimiento, metodología y matriz sistémica. En suma se trata de visiones sistémicas, en las cuales los elementos, denominados etapas o momentos, se interrelacionan unas con otras , para configurar un todo sistémico.
Asimismo; es vital señalar, que los elementos, para unos teóricos y componentes para otros, de acuerdo a las diferentes perspectivas son:
a) Para Coll Santomé C. (1991), el qué o contenidos, el cómo o metodología, el con qué o medios, el cuándo o las secuencias.
b) Peñaloza Ramella W.(1995), considera para el caso de una carrera profesional: conocimientos, prácticas profesionales, actividades no cognoscitivas, orientación y consejería e investigación.
c) Zubiría Samper, J.(1994), considera elementos básicos: el para qué o propósitos, el qué o contenidos, la secuenciación u orden de los contenidos, el cómo o metodología, el con qué o los recursos y las formulaciones de juicios de valor o evaluación.
d) Álvarez de Zayas. (. (1999), plantea que los componentes curriculares son: problema, objeto, objetivo, contenido, método, medios, formas y resultados.
4.4.-Referente didáctico:
Se concibe la didáctica como una ciencia fáctico social, que tiene como objeto de estudio, el proceso formativo escolar formal, denominado también enseñanza – aprendizaje o aprendizaje enseñanza; objeto que configura una unidad dialéctica en el sentido, de que si existe alguien que enseña, es porque existe alguien que aprende y viceversa.
Asimismo, para el caso que nos ocupa, se precisa que el plano didáctico, es la instancia en la cual las propuestas tanto pedagógicas como curriculares se llevan a la práctica o se ejecutan; por consiguiente si se trata de trabajos de investigación sistémicos, en este nivel se deben operacionalizar tanto las abstracciones pedagógicas, como la planificación curricular.
4.5.-Definición de constructos:
a) Modelo .- Se lo ubica en el nivel paradigmático, en el sentido que en su estructura deben estar presentes elementos como: programas, estrategias, métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos, que consensuados permiten realizar aproximaciones o acercamientos a un determinado objeto de estudio.
b) Programa .-Es el sistema que organiza e interrelaciona, elementos pedagógicos, curriculares y didácticos, con la finalidad de desarrollar capacidades en los educandos. En términos estructurales comprende: estrategias, métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos.
c) Estrategia .-Es el sistema procesual seleccionado a través del cual se prevé alcanzar un estado futuro. En el campo pedagógico, es la interrelación sistémica de elementos como: método, procedimiento, técnica e instrumento.
d) Método .- En el campo pedagógico, lo principal que se busca es comunicar a los demás, por medio a veces de un laborioso proceso de enseñanza, contenidos culturales conseguidos. En tal sentido, concebimos este constructo como la secuencia lógica secuencial de procedimientos, que nos conducen al logro de objetivos o en el caso del proceso formativo a desarrollar habilidades, capacidades y competencias. En términos de inclusividad matemática, comprende a conceptos como: procedentito, técnica e instrumento.
e) Procedimiento.-Serie común de pasos definidos, que permiten realizar un trabajo de forma correcta. En el campo educativo conceptuamos procedimiento como el paso, instancia, momento, etc., que de manera asociada unos con otros, permiten llevar a la práctica un determinado método. En términos de pertenencia, es un todo formado por elementos como: técnicas e instrumentos.
f) Técnica .-Es un saber hacer específico, que el docente organiza mediante actividades, para que el alumno asimile el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de participar junto con él, en la recuperación de su propio proceso. De este modo las técnicas en el campo educativo ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza aprendizaje y permiten siguiendo su orientación, el diseño de los instrumentos.
g) Instrumento .-Si bien se trata de un constructo mulsémico, en la práctica educativa, se viene utilizando con una impropiedad espantosa, por ejemplo se utilizan las expresiones “instrumento pedagógico” para referirse a una programación curricular; incluso en extremo se refieren a la pedagogía como un “instrumento”. Con la finalidad de propiciar la utilización propia de las categorías, se señala que instrumento es el medio concreto (formato de test, escala, etc.) que permite, recolectar información y accionar de manera directa (pipeta, tubo de ensayo, etc.) sobre un objeto de estudio determinado.
V.-PROPUESTA:
Con la finalidad de darle sentido a la propuesta que esbozamos, presentamos dos niveles de sistematicidad, en base a los cuales formulamos luego, derivaciones lógico sistémicas.
Primer nivel de sistematicidad, que interrelaciona los campos pedagógico, curricular y didáctico y muestra una jerarquía inductivo-deductiva.



Segundo nivel de sistematicidad, que establece una relación sistémica, entre constructos fundamentales, mostrando relaciones jerárquicas de inclusividad y una lógica secuencial jerárquica, que muestra las relaciones clasales entre conceptos.


Interrelacionando el primer nivel de sistematicidad con el segundo, permite realizar un proceso de configuración de propuestas con carácter sistémico, para superar el problema de asistematicidad de las propuestas en los trabajos de investigación, que se viene sustentando en la Escuela de Post Grado de nuestra Universidad.
En tal sentido, con el riesgo de equivocarnos, se planeta que en lugar de denominar a las propuestas simplemente: “Programa de estrategias”, “Conjunto de técnicas”, “Programa artístico musical”, “Modelo de estrategias”, etc., se formulen combinaciones, que le den sentido y sistematicidad a los planteamientos; así como propiedad y rigor terminológico, conforme se propone, en los siguientes ejemplos:
1. Modelo pedagógico de estrategias.
2. Modelo pedagógico de métodos.
3. Modelo pedagógico de procedimientos.
4. Modelo pedagógico de técnicas.
5. Modelo curricular de estrategias.
6. Modelo curricular de métodos.
7. Modelo curricular de procedimientos.
8. Modelo curricular de técnicas.
9. Modelo didáctico de estrategias.
10. Modelo didáctico de métodos.
11. Modelo didáctico de procedimientos.
12. Modelo didáctico de técnicas.
13. Programa pedagógico de estrategias.
14. Programa pedagógico de métodos.
15. Programa pedagógico de procedimientos.
16. Programa pedagógico de técnicas.
17. Programa didáctico de estrategias.
18. Programa didáctico de métodos.
19. Programa didáctico de procedimientos.
20. Programa didáctico de técnicas.
21. Programa didáctico de instrumentos.
22. Estrategias pedagógicas para…
23. Estrategias curriculares para…
24. Estrategias didácticas para…
25. Estrategias metodológicas para…

VI.-CONCLUSIONES:
Para que una propuesta de solución a un problema, en un trabajo de investigación, en el nivel de maestría, posea carácter riguroso y sistémico, debe reunir las siguientes condiciones ineludibles:
1) Estar en directa relación al problema, objetivos e hipótesis de investigación.
2) Mostrar en su estructura las derivaciones de las teorías científicas que los sustentan.
3) Poseer una lógica sistémica, que preste atención a lo pedagógico, curricular y didáctico.
4) Al interrelacionar los planos pedagógico, curricular y didáctico, muestre niveles sistémicos de operacionalización.






REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
a) Álvarez de Zayas, C. (2001). El Diseño Curricular. La habana, Editorial Pueblo y Educación.
b) Coll Santomé, C.(1991).Psicología Y Curriculum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar. España, Editorial Paidós.
c) De Zubiría Samper, J. (1998). Tratado de Pedagogía Conceptual. Los Modelos Pedagógicos. Colombia, Fundación Alberto Merani.
d) Díaz Barriga Arceo, F.(1996).Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior. México, Editorial Trillas.
e) Peñaloza Ramella, W. (1998), El Curriculum Integral. Venezuela, Universidad de Zulia.
f) Román Pérez, M. y Díez López, E. (2001).Diseños Curriculares de Aula. Un modelo de planificación como aprendizaje enseñanza. Argentina, Ediciones Novedades Educativas.
LINKOGRAFÍA.
a) http://www.monografias.com/trabajos16/tecnicas-didacticas/tecnicas-didacticas.shtml
b) http://www.agapea.com/libros/EDUCADOR-ESPECIAL-DE-LA-XUNTA-DE-GALICIA-TEST-isbn-8466557113-i.htm
c) http://www.agapea.com/libros/EDUCADOR-ESPECIAL-DE-LA-XUNTA-DE-GALICIA-TEST-isbn-8466557113-i.htm
d) http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=3328&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
e) http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagogía
f) http://www.rae.es/RAE/Noticias.nsf/Home?ReadForm